bIFUSP ANO XVIII - No.18 - 14/06/2002

ÍNDICE

• EDITORIAL
• CURSO DE FÍSICA NO SÉCULO XXI
• AFINAL, O QUE VOCÊ EFETIVAMENTE MEDE QUANDO SUA AVALIAÇÃO É REFERENCIADA PELA DISTRIBUIÇÃO NORMAL?
• PLENÁRIA DOS ESTUDANTES DA FÍSICA DECIDE O BOICOTE AO PROVÃO
• COMISSÃO DE PESQUISA
• PALESTRA DA DISCIPLINA PAE
• COMISSÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO
• COLÓQUIO
• MINI-COLÓQUIO DA GRADUAÇÃO
• COLÓQUIO DO DEPARTAMENTO DE FÍSICA MATEMÁTICA
• SEMINÁRIO DO GRUPO DE FÍSICA ESTATÍSTICA
• RESULTADOS E PROBLEMAS EM FÍSICA-MATEMÁTICA
• OFICINA DE TRABALHO DO DEPARTAMENTO DE FÍSICA EXPERIMENTAL
• INSTITUTO DE PESQUISAS ENERGÉTICAS E NUCLEARES - IPEN-CNEN/SP
• ATIVIDADES DA SEMANA

Três enfoques diversos enriquecem as discussões sobre Ensino no IFUSP neste número do BIFUSP. São visões que dialogam, complementam-se e estimulam o debate.

O texto da Profa. Coraci P. Malta preocupa-se, entre outros aspectos, com um curso de graduação que forme físicos com capacidade de aprender. A contribuição do Prof. Cláudio Z. Dib, que trata do importante tema da avaliação do desempenho de alunos nas disciplinas, estimula-nos a refletir a respeito do que significa referenciar essa avaliação pela distribuição normal, procedimento muitas vezes adotado. A avaliação é também objeto de reflexão do CEFISMA, porém no viés das macro-avaliações governamentais. A entidade estudantil, a partir de discussões promovidas no IFUSP, questiona o fato de que o Provão, sozinho, seja uma avaliação institucional e propõe que a comunidade do Instituto de Física, como um todo, contribua propondo alterações nesse processo.

Nesta semana conheceremos detalhes a respeito do Grupo de Núcleos Exóticos e Astrofísica Nuclear do Departamento de Física Nuclear do IFUSP.

Boa leitura para todos.

Prof. Nelson Fiedler-Ferrara

Coraci Pereira Malta

Do ponto de vista da Sociedade o principal papel da Universidade é suprir o mercado com profissionais competentes e ágeis, com capacidade de aprender e dominar as novas técnicas resultantes do rápido desenvolvimento científico e tecnológico. Nos últimos dez anos houve enormes progressos científicos e tecnológicos. Os grandes progressos científicos deram origem a um aumento gigantesco no volume de informação, e os grandes desenvolvimentos tecnológicos levaram a uma mudança radical nos tipos de tarefas executadas na maioria das áreas profissionais. A conseqüência disso é que se tornou imperioso reestruturar os atuais cursos (principalmente de graduação) visando a formação de profissionais com o perfil adequado para as necessidades atuais e, mais ainda, para as necessidades futuras. Atualmente o mercado não mais necessita de especialistas, mas sim, de profissionais versáteis.

O Instituto de Física oferece 270 vagas no Curso de Graduação de modo que o currículo desse curso deve ser projetado para formar profissionais que possam atuar em uma grande variedade de áreas de atividade tais como educação, pesquisa, telecomunicações, informática, bolsa de valores, mercado financeiro, petróleo, operação de equipamentos hospitalares, etc. Do total de 270 vagas, 110 são para Licenciatura e, portanto são específicas para educação, especialmente ensino médio. Das 160 vagas existentes para Bacharelado, no máximo 30 corresponderão a físicos que se tornarão pesquisadores (cursarão o Curso de Pós-graduação), ou seja, a maioria deverá receber formação que permita desenvolver outras atividades. Portanto o currículo do bacharelado não deve ser direcionado única e exclusivamente para a formação de físicos para pesquisa. Considero esse ponto o mais fundamental para a elaboração da reforma curricular. Para garantir a formação de físicos que possam atuar na

grande variedade de atividades existente no mercado de trabalho, o novo currículo do Curso de Graduação deve dar uma sólida formação básica, ensinar métodos gerais e fornecer ferramentas para atacar problemas. Tendo em vista a rapidez com que ocorrem mudanças tecnológicas, a principal característica dos físicos formados pelo Curso de Graduação tem de ser a capacidade de aprender: aprender novas técnicas, aprender a utilizar novas ferramentas, etc.

Minha proposta concreta, pensando em curso de 8 semestres, é de que TODOS os alunos ingressantes tenham as mesmas disciplinas de física durante os primeiros 6 semestres e a especialização seja obtida nos últimos 2 semestres. Essa especialização consistiria em fazer estágio associado a disciplinas optativas, e concluído com a redação de monografia. O estágio corresponderia à iniciação científica no caso de físicos que pretendam obter formação de pesquisador (cursarão Curso de Pós-graduação), e nas outras especializações o estágio seria feito em empresas (telecomunicações, mercado financeiro, informática, hospitais, etc.). No caso dos alunos de Licenciatura, seriam cursadas as disciplinas optativas oferecidas pela Faculdade de Educação, e o estágio seria feito em escolas de nível médio como é feito atualmente.

Outro ponto muito importante, em geral negligenciado, refere-se ao número de horas de aula previstas por semana. A condição sine qua non para aprender é estudar. Quem disser que é possível tornar-se físico sem estudar, das duas uma: ou não é físico, ou está enganando o aluno. O aprendizado requer participação ativa do aluno, o papel de um professor aqui deveria ser idêntico ao de um professor de música: o aluno estuda as peças musicais previamente, e a aula consiste em executá-las para o professor, que então orienta o aluno para aprimorar a execução e/ou interpretação das peças. Não existe aula de qualquer instrumento musical em que o aluno assiste (passivamente) ao professor tocar o instrumento. Portanto, o número de horas de aula formal tem que ser tal que permita ao aluno estudar o tempo necessário para aprender. Tipicamente um aluno deveria estudar (em média) 2 horas para cada hora de aula. Do lado do professor, horas de aula formal seriam substituídas por horas de atendimento aos alunos (divididos em grupos pequenos). O professor tem papel extremamente importante no aprendizado, contudo, não é dando grande número de horas de aula mas, sim, ajudando os alunos a transporem as dificuldades por eles encontradas (em analogia com professores de instrumentos musicais).

É muito importante que os físicos com especialização em ensino (licenciatura) tenham a mesma formação básica das outras especializações (bacharelado) porque somente um professor com formação básica sólida está preparado para desempenhar a tarefa mais fundamental no aprendizado: ajudar os alunos a superar dificuldades e esclarecer dúvidas. As pessoas raciocinam de formas diferentes de modo que o professor deve ser capaz de explicar qualquer tópico de diversas maneiras. Além disso, um professor que não tenha um bom conhecimento da matéria é inseguro e tende a inibir perguntas. Segundo R. P. Feynman (Surely you're joking, Mr Feynman): "The questions of the students are often the source of new research. They often ask profound questions that I've thought about at times and then given up on, so to speak, for a while".

Um fator extremamente importante (em geral desconsiderado) é o custo da formação: o número de anos necessário para formação do profissional não deve ultrapassar um certo limiar, e a razão saída/entrada deveria ser aproximadamente 0,7 (no IFUSP é aproximadamente 0,45). É extremamente comum culpar o baixo nível da maioria dos alunos que ingressam no Curso de Graduação do IFUSP pela baixa eficiência na formação. Certamente a razão saída/entrada seria maior se o número de ingressantes com melhor nível fosse maior. Todavia, também é verdade que é muito fácil transformar um bom aluno em bom profissional, o mérito é do aluno e não do corpo docente.O grande desafio é a Instituição transformar em bons profissionais aqueles alunos (maioria) que aqui chegam com várias deficiências de formação do ensino médio. Isso é que mede a competência do corpo docente. O fato de que, dentre os alunos do IFUSP que não boicotaram o provão em 2001, NENHUM mexeu na questão de Eletromagnetismo é bastante preocupante. Conforme comentários de R. P. Feynman (Surely you're joking, Mr Feynman) a respeito de curso de eletromagnetismo dado por ele durante sua visita ao CBPF: "I discovered a very strange phenomenon: I could ask a question, which the students would answer immediatly. But the next time I would ask the question-the same subject, and the same question, as far as I could tell-they couldn't answer it at all!".

Claudio Zaki Dib

Todos nós, docentes, temos que avaliar nossos alunos. Mas, será que ao fazê-lo medimos realmente aquilo que queremos avaliar? Ou que pensamos estar avaliando? Não são questões triviais. E, muito menos, admitem respostas simples.

Cabe ao docente, no encerramento do programa, estabelecer uma nota final. Mas, para isso, deve ter decidido, anteriormente à realização do programa, se a nota de cada aluno deveria refletir o alcance de objetivos previamente estabelecidos ou se deveria refletir o desempenho do aluno quando comparado com o do restante da classe. Ou, em linguagem técnica: a avaliação deveria ser referenciada por critério ou referenciada por norma.

A avaliação referenciada por norma tem sido a abordagem tradicional no processo de avaliação e na determinação das notas dos alunos. Fundamenta-se na aceitação de que a curva de distribuição normal, também chamada curva gaussiana, encontrada em tantas situações relativas ao ser humano, como na distribuição de peso, altura, inteligência, etc. em um grupo numeroso de pessoas escolhidas de forma aleatória, deveria igualmente aplicar-se à distribuição de resultados de aprendizagem em programas tradicionais de ensino. Segundo essa abordagem, a partir do desempenho de um determinado grupo de estudantes, compara-se o escore obtido por um aluno com a média do grupo, podendo-se assim determinar se o seu resultado encontra-se acima ou abaixo dessa média, permitindo ao professor decidir quem fracassou e quem irá passar. O emprego da abordagem referenciada por norma permite ao professor fazer "ajustes" nos resultados, de modo a compensar, por exemplo, provas muito "fáceis" ou muito "difíceis". É comum escutarmos entre os docentes exclamações do tipo "A gaussiana não está boa! Muitos alunos irão passar. É preciso ‘ajustá-la’!". Dessa forma, não é preocupação dessa abordagem avaliar o que o estudante efetivamente aprendeu, mas tão somente qual o seu desempenho em relação ao grupo. Daí seu emprego, principalmente, em esquemas de seleção e de certificação. Os resultados usualmente obtidos pelos estudantes, representados por uma curva gaussiana, são considerados normais e, de certa forma, previsíveis pelos docentes. Afinal, é "normal" esperar que poucos alunos irão alcançar bons resultados, um grande número se situará em torno de um resultado médio e outros poucos irão obter resultados insatisfatórios. "É o resultado normal", costumam, em geral, assinalar os docentes.

Tradicionalmente, a avaliação de um curso tem sido baseada na avaliação referenciada por norma. Como os testes não cobrem todo o conteúdo, aceita-se que uma amostragem é suficiente para classificar os "melhores" e os "piores" estudantes. As notas finais são estabelecidas a partir da curva de distribuição normal. Apesar de largamente utilizada, a abordagem referenciada por norma, ao comparar o desempenho do aluno com o do grupo, segundo um esquema competitivo, não possibilita ao professor concluir, através de seus testes, que o aluno cujo resultado é considerado positivo está suficientemente preparado para avançar em seus estudos. O fato desse aluno, por exemplo, se situar entre os 10% de alunos que obtiveram escores elevados, não dá garantia, caso a média do grupo seja baixa, dele dominar suficientemente a matéria. É avaliado o seu desempenho em comparação com o do grupo, mas não em relação àquilo que é requerido (pré-requisitos) para a compreensão do tópico seguinte do programa. É preciso não esquecer que essa forma de avaliação abrange apenas alguns tópicos da matéria e não toda a matéria. Tal esquema estimula a competição entre os alunos para a obtenção do melhor escore, mesmo sabendo-se que o seu alcance não permitirá ao professor concluir sobre a compreensão e o domínio pelo aluno da matéria apresentada.

Aqui, se coloca uma pergunta: Por que razão devemos aceitar a distribuição normal, representada pela curva gaussiana, como algo inevitável, algo inerente ao tradicional processo educacional? E, mais ainda, algo que deve ser respeitado e, porque não dizer, reverenciado pelos docentes, como uma meta a ser alcançada? Cabe lembrar que diversas unidades da USP, como por exemplo a Escola Politécnica, avaliam anualmente os resultados de seus cursos, a partir da análise da distribuição normal obtida em cada disciplina.

Para melhor compreender o papel desempenhado por determinados fatores relativos à aprendizagem no processo de avaliação, desejo relatar, brevemente, uma pesquisa educacional que nos foi proposta pelo Departamento de Ensino de Ciências da UNESCO (Paris), envolvendo o uso de material auto-instrutivo interativo de física. A solicitação referia-se à utilização desse material (compreendendo textos e material experimental de uso individualizado) em situação controlada de ensino. Para a realização desse trabalho, contamos com a colaboração de M.T.A. Silva, do Instituto de Psicologia da USP e de A.M.P Carvalho, na ocasião coordenadora da área de física do Colégio de Aplicação da USP. Dadas as características auto-instrutivas do material utilizado, optou-se por conceder aos alunos o tempo que necessitavam para realizar a leitura, responder às questões propostas pelos textos, realizar experimentos, etc., procurando-se, assim, respeitar o ritmo individual de trabalho de cada aluno. Foi possível observar que o tempo requerido para a conclusão dos trabalhos dependia do aluno considerado. Ao final, os alunos foram submetidos a um esquema de avaliação previamente elaborado, abrangendo todo o conteúdo apresentado.

Resultados alcançados? Para o (previsível) espanto de muitos, não obtivemos uma distribuição normal (na forma de uma curva gaussiana), em um gráfico de freqüência versus escores, mas, sim, uma concentração de todos os resultados de desempenho no intervalo de 9 a 10 (escala de 0 a 10)! Em outras palavras, todos os participantes demonstraram dominar, no mínimo, 90% dos objetivos previamente estabelecidos, abrangendo todo o conteúdo tratado!

Qual a mágica realizada? Simplesmente utilizamos material auto-instrutivo interativo de elevada qualidade e liberamos o parâmetro tempo, permitindo que cada participante tivesse o tempo que necessitasse para concluir suas atividades. É preciso destacar que, apesar de ter sido realizado em uma sala de aula, o planejamento adotado possibilitava elevada flexibilidade no uso do tempo pelo aluno. A liberação do parâmetro tempo pareceu levar a curva gaussiana, usualmente obtida no ensino tradicional, a "deformar-se", deslocando-se em direção a escores mais elevados e situando-se no intervalo de 9 a 10. Naturalmente, teríamos obtido algo como a representação da função delta de Dirac no escore 10, se 100% dos alunos tivessem alcançado esse escore. Mas isso já é pedir demais!

Como foi anteriormente assinalado, a liberação do parâmetro tempo não foi o único fator que possibilitou a obtenção desse resultado. O material utilizado - texto auto-instrutivo e "kits" de material experimental - foi elaborado com elevada tecnologia de produção, fundamentada em Tecnologia da Educação, tendo sido, portanto, previamente validado. O binômio material instrucional de qualidade - liberação do parâmetro tempo permitiu a todos os alunos alcançar, de modo auto-instrutivo, escores excepcionalmente elevados, raramente obtidos em esquemas tradicionais de ensino. Tudo leva a crer que o "engessamento" do parâmetro tempo, característico do ensino tradicional, pode fazer com que as

diferenças individuais adquiram uma importância extraordinária no processo educativo, interferindo de forma profunda no nível final de aprendizagem e levando a uma distribuição normal de resultados de desempenho. Por outro lado, a liberação do parâmetro tempo, dando ao aluno o tempo que necessitasse para completar seus estudos, pareceu reduzir de forma notável a influência dessas diferenças individuais na eficácia do processo educativo, possibilitando a todos os alunos alcançar resultados uniformemente elevados. Em decorrência, críticos do chamado ensino tradicional chegam muitas vezes a afirmar que a curva gaussiana é, na realidade, um "retrato" da incompetência do sistema tradicional de ensino em criar estratégias educativas que permitam a todos os alunos, de uma determinada classe, alcançar resultados uniformemente elevados. A forma e a posição da curva de distribuição no gráfico de freqüência versus escore irá certamente depender de um conjunto de fatores, tais como: a liberação do parâmetro tempo, o nível de qualidade dos materiais instrucionais utilizados, o domínio pelo aluno dos pré-requisitos requeridos para entrar no processo, a existência de sistemas corretivos para sanar a possível ausência de tais pré-requisitos, a presença de avaliações formativas (avaliações intermediárias utilizadas para fins de controle do processo e não para dar nota ao aluno), entre outros. Quanto maior o número de fatores (que favorecem a aprendizagem) presentes no processo educativo, maior a probabilidade da curva de distribuição concentrar-se em escores elevados.

Mas, voltemos à questão inicialmente proposta: O que realmente medimos em situações tradicionais de ensino nas quais o tempo de aprendizagem é previamente fixado? Conforme assinala Romiszowski, "O que estamos medindo é quem pode aprender mais em um determinado tempo". E acrescenta: "Estamos realmente avaliando a habilidade do estudante de aprender um determinado assunto (nesse tempo), ao invés de avaliar o que foi aprendido sobre o assunto". É necessário, portanto, estabelecer de forma mais precisa o objetivo que queremos alcançar.

Por conseguinte, se é nosso objetivo ter um grande número de alunos com escores elevados, devemos encontrar meios para permitir que o ritmo individual de aprendizagem do aluno seja, tanto quanto possível, respeitado, através da liberação do tempo que irá dispor para completar o estudo. Não constitui, obviamente, tarefa fácil, já que o modelo tradicional de ensino terá que ser integralmente revisto, em termos de estratégias, materiais instrucionais, metodologias, etc. Mas, não é só. É preciso, também, alterar o modelo de avaliação adotado, como será analisado a seguir.

Uma abordagem alternativa que vem ganhando terreno, principalmente a partir de esforços de tecnólogos educativos, é a abordagem referenciada por critério, que requer que critérios de aprendizagem sejam estabelecidos previamente, abrangendo toda a matéria, indicando, de forma mensurável, o que se espera do aluno no final do processo ensino-aprendizagem. Nesse caso, o desempenho final do aluno é comparado com os critérios previamente estabelecidos, de forma a se poder verificar se o mesmo alcançou os objetivos visados. Em caso positivo, o aluno é liberado para passar para o tópico seguinte.do programa. Ao contrário da avaliação referenciada por norma, o desempenho do aluno não é comparado com o de seus colegas, mas com critérios de referência. É importante assinalar que a avaliação referenciada por critério abrange toda a matéria e não apenas alguns tópicos da mesma.

A implementação dessa forma de avaliação requer do professor o domínio de habilidades relativas ao estabelecimento dos critérios (objetivos mensuráveis a serem alcançados). É necessário, portanto, oferecer aos docentes programas de aperfeiçoamento relativamente a esse tópico. Um programa dessa natureza, que apresentamos no nível avançado do "PAD - Programa de Apoio ao Docente da USP", e que versou sobre o tema "Estabelecimento de Objetivos Educativos", requereu cerca de 30 horas de atividades presenciais e 10 horas de atividades individuais complementares para o desenvolvimento teórico-prático de tais conhecimentos e habilidades. Não constitui, portanto, tarefa de fácil execução. Além disso, o docente deverá, também, passar por uma preparação prévia, de modo a dominar a nova metodologia a ser empregada em sala de aula, visando a implementação do novo esquema de planejamento, execução e avaliação. É interessante observar como uma mudança no modelo de avaliação pode levar à necessidade de se reavaliar os diversos fatores associados ao processo, como o tempo estabelecido para a aprendizagem, controle de pré-requisitos, os tipos de materiais instrucionais a serem utilizados e as atividades complementares a serem realizadas (debates, trabalho em equipe, etc.).

Essa foi, naturalmente, uma apresentação inicial relativa ao tema. Procure comparar as duas propostas, suas características, vantagens e desvantagens, e tome sua decisão. Você poderá continuar a utilizar o modelo tradicional de ensino, com um esquema de avaliação referenciada por norma, fazendo os "ajustes" necessários na curva gaussiana e aceitando que esse é o resultado "normal" a ser alcançado no seu curso, ou , então, adotar um modelo de aprendizagem, com um esquema de avaliação referenciada por critério, em que os alunos dispõem do tempo que necessitam para cumprir o programa, com a utilização de materiais que possibilitem um auto-aprendizado, realização de trabalhos em equipe, debates, etc., tudo isso precedido pelo estabelecimento, pelo docente, dos critérios de referência, ou seja, dos objetivos a serem alcançados. Nesse caso, o "normal" será que todos os alunos alcancem todos (ou quase todos!) os objetivos visados. A avaliação de cada aluno nada tem a ver com a dos outros, sendo o seu desempenho medido em termos absolutos.

E, então, o que você efetivamente mede quando a avaliação é referenciada pela distribuição normal?

Além do anteriormente visto, você certamente "mede" as "conseqüências" ( representadas pela distribuição normal ) de não se respeitar fatores essenciais associados à aprendizagem. Portanto, não é preciso que você "se submeta" à curva gaussiana. Utilizando-se de alguns conhecimentos relativos ao processo ensino-aprendizagem, você poderá alterar sua forma e, inclusive, "livrar-se" dela, transformando-a em um "punhado de pontos" alocados, por exemplo, entre os escores 9 e 10! Isso naturalmente interessa a você! E interessa muito mais aos alunos!

Mas, se você decidir continuar utilizando a avaliação referenciada por norma, tudo bem. Porém, antes, procure analisar o que você está efetivamente medindo e veja se esse é realmente o seu objetivo no curso. Certo?

CEFISMA - Centro Acadêmico da Física USP, São Paulo

Durante o mês de Maio discutimos em dois bate-papos informais, um debate e duas plenárias o Provão e o programa de avaliação institucional do MEC, além de pensarmos quais seriam características importantes de uma avaliação institucional ideal e também a realização de um boicote ao Provão.

O primeiro ponto claro discutido foi que o Provão sozinho não é uma Avaliação Institucional. Esta última não pode deixar de ter em seu resultado final considerados o corpo docente, a infra-estrutura, as bibliotecas, laboratórios e o projeto pedagógico. A Avaliação de Condições de Oferta (ACO), apesar de se propor a complementar a prova neste sentido, não tem peso no resultado final da prova e não é divulgada na imprensa junto com, nem com a mesma intensidade que o Provão. Além disso, através do Provão, uma prova de 4 horas (40 testes e 5 questões), não seria possível avaliar nem sequer o estudante quanto mais o curso e a instituição de ensino. A avaliação das habilidades relacionadas às partes experimental, didática, autonomia de estudo, criatividade, informática não é possível em tal prova.

No entanto acreditamos que a iniciativa de se avaliar e a partir disso melhorar os cursos é fundamental. A pergunta que nos fizemos foi: até que ponto o Provão contribui nesse sentido?

E é justamente ao analisarmos criticamente a forma como os resultados do Provão são divulgados e vermos o recente desenvolvimento do sistema educacional brasileiro que entendemos a visão que o Ministério da Educação (MEC) tem de seu próprio papel e o que pretende com esta prova. As notas das instituições permanecem secretas sendo divulgados apenas conceitos (de A a E) distribuídos a partir de uma distribuição Gaussiana forçada e do desvio padrão (independentemente da forma real da distribuição das notas). O que é formado portanto é um ranking: ainda que todas as instituições de ensino no Brasil fossem adequadas (ou inadequadas), haveria cursos com nota A assim como E. O objetivo não é portanto avaliar qual é o nível e os problemas das instituições propondo melhoras. O papel cumprido pelo MEC é o de transferir, através do ranking publicado na imprensa, a responsabilidade de um bom ensino ao "consumidor", garantindo aos que podem pagar mais as melhores universidades. Além disso, permite que universidades privadas, muitas vezes de baixo nível, tenham a mesma "nota" A das universidades públicas, ainda que tirem notas (de fato) significativamente inferiores. O efeito do Provão dificilmente será de uma mudança ou investimento real na melhora dos cursos uma vez que o conceito dado a cada instituição não aponta o caminho para o aperfeiçoamento. Além de ser muito mais barato investir em cursinhos pré-provão, ou prêmios aos "melhores" estudantes, para melhorar o conceito da instituição do que aprimorar de fato os cursos. O Estado, assim, justifica a sua falta de investimento no ensino público e gratuito e parece querer dizer que ele é desnecessário. Nessa ótica, o ensino é visto como mais um mercado a ser privatizado e ao Estado compete o papel de ranquear os cursos estabelecendo, em última análise, faixas de preços no ensino superior.

Em 2000 e 2001 os formandos do IFUSP boicotaram o Provão, tirando D e E respectivamente. Por todos os motivos acima abordados decidimos, nas plenárias de 21 e 23 de maio, por ampla maioria, boicotar o Provão. O boicote, entrega das provas em branco, não é fruto do comodismo uma vez que o nosso comparecimento ao local da prova é obrigatório e não surge do receio de sermos avaliados uma vez que passamos por avaliações sistemáticas ao longo do nosso curso e, no caso do Provão, o desempenho individual é secreto. O boicote é sim fruto de uma decisão política e já se mostrou um instrumento, além de válido, muito eficiente para manter o debate acerca da avaliação institucional (haja vista o número de professores que participaram do debate, preocupados com os boicotes anteriores).

Agora é fundamental que o boicote seja divulgado e efetivado, uma nota "C", como tirou a Física USP - São Carlos, devido a posições individuais serviu apenas para confundir a opinião pública, não configurando nem uma deficiência no curso nem um boicote (um "E" da Física USP – São Paulo é claramente interpretado como boicote). Além disso os motivos que nos levaram ao boicote devem ser discutidos e aprofundados. Acreditamos que, apesar da responsabilidade de se realizar uma avaliação institucional ser do MEC, devemos (a comunidade do IFUSP como um todo) contribuir propondo alterações nesse processo. Nas plenárias sobre o Provão pudemos começar a levantar, de forma ainda incipiente, alguns princípios que deveriam nortear uma verdadeira avaliação institucional, tais como: que ela passe a ter como principal objetivo a melhora dos cursos, que não seja competitiva, que apresente os conceitos absolutos integrados (não só o Provão) e que respeite as especificidades das diferentes instituições.

Acreditamos que o artigo de Alessandro Villar, publicado anteriormente no BIFUSP, faz uma confusão. O autor afirma que é bom que a avaliação seja do estudante e não da instituição: "Quem vai arrancar meu dente não é o livro da instituição, mas o dentista formado por ela. Quero que ele seja avaliado e, em caso de incompetência descarada, seja impedido de destruir minha boca". Não é, no entanto, absolutamente esse o papel de uma Avaliação Institucional, que é o que o Ministério da Educação pretende que o Provão seja. A avaliação das condições que o formando tem de exercer a profissão de, por exemplo, advogado (uma profissão que, diferentemente da de físico, é regulamentada) é realizada através de um exame preparado pela OAB e não do Provão. Diferentemente também do autor, temos claro que investimentos massivos por parte do Estado em educação pública são fundamentais para reverter a crise nacional e isto não significa ser babá, mas sim assumir suas responsabilidades. Dessa forma, manifestamos nossa opinião de forma enfática de que a USP deve cumprir seu papel de defesa da universidade pública, buscando uma avaliação de verdade e se recusando a legitimar este processo.

GRUPOS DE PESQUISA DO IFUSP

Grupo de Núcleos Exóticos e Astrofísica Nuclear

Atualmente entendemos que os processos nucleares operando na formação do universo e nas estrêlas são responsáveis pela síntese dos elementos conhecidos. Praticamente toda a energia que vem do Sol é produzida em reações nucleares. Nos últimos 25 anos, o desenvolvimento de técnicas experimental de observação do espaço permitiu os estudos dos processos de formação dos elementos, desde em estrelas como o Sol até em eventos cataclísmicos como a explosão de supernovas, onde elementos pesados são sintetizados. Muitos dos núcleos que são formados nas explosões estelares têm meia-vida curta, mas vivem o suficiente para reagir com outros núcleos no meio estelar. Estes núcleos, que estão longe da linha de estabilidade com grande excesso de nêutrons ou prótons, são denominados núcleos exóticos e desempenham um papel importante na evolução das estrelas.

O estudo de núcleos exóticos é um dos campos mais atuais e de fronteira em Física Nuclear e apresenta outros interesses além do astrofísico. A maioria dos modelos nucleares foi ajustada para descrever dados disponíveis de propriedades nucleares de núcleos estáveis e as propriedades dos núcleos exóticos se constituem em vínculos severos para estes modelos. Por exemplo, os núcleos muito ricos em nêutrons apresentam anomalias na estrutura de camadas, os números mágicos 20 e 28 do modelo de camadas desaparecem e aparecem novos e diferentes números mágicos. Outra vantagem é o aparecimento de fenômenos totalmente novos, com núcleos "patológicos" bastante diferentes dos núcleos normais: o ¹¹Li é um exemplo com raio da ordem de núcleos de massa 100, devido ao seu halo tênue de dois nêutrons se estendendo a grandes distâncias.

O grupo de Núcleos Exóticos e Astrofísica Nuclear pertence ao DFN e atua no Laboratório Pelletron desde 1978 no estudo de reações nucleares e está no momento envolvido na instalação de 2 solenóides supercondutores que permitirão a produção de feixes secundários de núcleos exóticos. Com isso, o estudo da estrutura de núcleos fora da linha de estabilidade e medidas de reações nucleares de interesse astrofísico serão possíveis, abrindo um novo campo de estudo para a Física Nuclear no Brasil. Este equipamento está em fase de instalação e deverá entrar em operação no início do próximo ano. O grupo é composto pela Profa. Dra. Alinka Lépine, Prof. Dr. Rubens Lichtenthäler Filho, Prof. Dr. Valdir Guimarães, Dr. Gilberto Lima (pós-doc), além de estudantes de mestrado e de iniciação científica. O grupo conta com apoio financeiro da FAPESP, auxílio à pesquisa e projeto temático, e PRONEX.

"O professor de física, o formador de professores e as competências para desenvolver competências"

Prof. Luis Carlos de Menezes, IFUSP

20 de junho, quinta-feira, Auditório Sul, entre a Ala Central e a Ala II, às 17h

MATRÍCULA NA PÓS-GRADUAÇÃO PELA INTERNET

AOS ALUNOS, ORIENTADORES E PROFESSORES DE DISCIPLINAS D PÓS-GRADUAÇÃO

Conforme divulgado, as matrículas dos alunos já inscritos nos programas de mestrado e doutorado da pós-graduação do IFUSP, referentes ao segundo semestre de 2002, serão efetuadas pela Internet através do site: http://www.fenix.usp.br

Os alunos que se matricularem pela primeira vez no mestrado ou doutorado farão sua matrícula na forma tradicional, ou seja, através de formulários a serem entregues na Secretaria de Pós-Graduação, entre os dias 01 e 05 de julho de 2002. A matrícula dos alunos especiais se dará de 08 a 12 de julho de 2002.

O calendário e os procedimentos das matrículas pela Internet se dará da seguinte forma:

Até 29/05/02: Cadastramento do e-mail de alunos e docentes já efetuado pela Secretaria de Pós-Graduação;

10/06/02: Alunos, orientadores e ministrantes de disciplina receberão e-mail informativo;

Até 29/05/02: Implementação no sistema fênix das disciplinas a serem oferecidas no 2^o semestre de 2002.

Junho/02: Site www.fenix.usp.br acessível para consulta às disciplinas oferecidas;

24/06/02: Alunos, orientadores e ministrantes de disciplina receberão sua senha por e-mail. A senha é privativa e será utilizada para se acessar o site para a matrícula do estudante, aval do orientador e deferimento na disciplina feito pelo seu ministrante;

29/06 a 07/07/02: Pré-matrícula dos estudantes regulares feita no site www.fenix.usp.br utilizando-se a senha fornecida;

8 a 12/07/02: Aval dos orientadores para a matrícula de seu(s) orientando(s) no site www.fenix.usp.br utilizando-se a senha fornecida;

11 a 19/07/02: Deferimento das matrículas nas disciplinas feitas pelos seus ministrantes utilizando-se de sua senha.

Procedimento Básico

Endereço Internet: http://www.fenix.usp.br . Ao se tentar entrar no site, surgem algumas telas iniciais de controle com o símbolo chave ou cadeado. Click o botão "próximo", ou "continue" ou "next".

Em seguida surge uma tela com os dizeres "Você acaba de examinar o certificado..." ou "you have finished examining the certificate...". Click o botão "concluir" ou "finish".

Você está agora no programa Fênix/Web. Na tela inicial você encontra do lado esquerdo um menu. Click "Acesso Restrito".

Aqui deve-se entrar com o código de acesso (que alunos e professores receberão em 24/06/02). E o password, que foi fornecido na mesma data..

Entrando no sistema, o menu do lado esquerdo da tela indicará os procedimentos a serem seguidos.

As disciplinas oferecidas neste semestre aparecem no botão "Disciplinas Oferecidas". Surge uma tela onde o estudante poderá verificar a relação das disciplinas dando um click no final da tela em "Comissões de Pós-Graduação". Em seguida click na lista "Instituto de Física". Em seguida, na tela sobre Programa e Áreas de Concentração, click somente a área 43134 – Física que aparecerá a relação das disciplinas. Desde 1999 o Instituto de Física só tem uma área de concentração.

Menu específico:

• "Pré-matrícula em disciplinas" (29/06 a 07/07/02) para os alunos que cursarão disciplinas no 2^o semestre de 2002.
• "Solicitar matrícula de acompanhamento" (29/06 a 07/07/02) para os alunos que não cursarão disciplinas no 2^o semestre de 2002.
• "Avaliar pré-matrícula em disciplinas" e "Aceitar matrícula de acompanhamento" (08 a 12/07/02) aval dos orientadores para a matrícula de seus orientandos.
• Deferir pré-matrícula em disciplinas" (15 a 19/07/02) deferimento feito pelos ministrantes das disciplinas para os alunos inscritos.

"Simulações Computacionais em Materiais: de nanotubos a nanofios"

Prof. Antonio José Roque da Silva, IFUSP

20 de junho, quinta-feira, Auditório Abrahão de Moraes, às 14h

Na última década a pesquisa no campo da nanociência vem recebendo uma atenção especial em várias áreas do conhecimento, como a Física, Química, Biologia e Engenharia. Esse grande interesse pode ser atribuído ao fato dos sistemas físicos apresentarem novos comportamentos quando manipulados em escalas nanométricas. Isso irá, com certeza, causar alterações substanciais na engenharia e na medicina do futuro, talvez em proporções até maiores do que as ocorridas devido à física do silício e à microeletrônica no século XX. Outra razão para a explosão de trabalhos em nanotecnologia foi o desenvolvimento de ferramentas que permitiram o estudo em escala nanométrica. Do ponto de vista teórico, simulações computacionais atomísticas fazem parte desse arsenal de ferramentas. Hoje em dia nos deparamos com uma grande gama de problemas em diferentes tipos de materiais, os quais exigem diferentes técnicas computacionais para sua descrição teórica. Simulações computacionais podem ser aplicáveis ao estudo de materiais já existentes na natureza, proporcionando um entendimento microscópico mais profundo, o qual fornece, como conseqüência, um novo horizonte de perguntas ou aplicações. Por outro lado, simulações computacionais também podem ser aplicadas no projeto de novos materiais, ou materiais "virtuais", os quais não existem na natureza e que podem ser projetados para um uso específico. Iremos discutir alguns métodos de simulação voltados para o estudo da estrutura eletrônica dos materiais, sendo que exemplificaremos suas aplicações em sistemas e tópicos que temos trabalhado como nanofios metálicos e nanotubos de carbono. Em particular, iremos apresentar resultados sobre a dinâmica do rompimento de um nanofio de Au, os quais serão comparados com experimentos realizados no grupo do Dr. Daniel Ugarte no LNLS.

"Radiações ionizantes na Medicina"

Profa. Dra. Elisabeth Mateus Yoshimura, IFUSP

19 de junho, quarta-feira, Auditório Abrahão de Moraes, às 18:30h

O emprego de radiações ionizantes (raios X e gama, elétrons, prótons etc.) na Medicina é cada vez maior, em terapia e em diagnóstico. Ao mesmo tempo, é conhecido que a radiação pode causar danos aos seres humanos. Nesse balanço de riscos e benefícios, o papel do físico é muito importante, tanto sob o ponto de vista da segurança do paciente quanto da confiabilidade dos procedimentos.

"Self-energy in non-commutative field theories"

(proferido em inglês)

Prof. Dr. Ashok Das, University of Rochester

19 de junho, Ed. Principal Central, Sala Jayme Tiomno, às 16h

We will discuss the generalization of the dimensional regularization formulae to non-commutative field theories and discuss, using these, the structures of the self-energy for non-commutative f ³ theory and QED in n-dimensions. Some all order results for QED will be discussed. We will also show that the dispersion relations hold in these theories, bringing out another manifestation of the IR/UV connection.

"Diversidade Genética e Formação Espontânea de Padrões Espaciais"

Marcus A .M. de Aguiar, IF-UNICAMP

19 de junho, quarta-feira, Ed. Principal, Ala I, Sala 204, às 14h

Apresentaremos um modelo teórico para a formação de padrões espaciais em uma população sexuada cujos indivíduos se reproduzem e competem por recursos apenas localmente. Mostraremos que uma população com essas características pode separar-se espontaneamente em grupos espacialmente isolados mesmo em um ambiente homogêneo. Além disso, se o processo de seleção natural privilegia alguns genomas em detrimento de outros, cada grupo isolado tende a assumir apenas um dos genomas mais bem adaptados, num processo de quebra espontânea de simetria. O isolamento garante que grupos diferentes tenham populações geneticamente distintas, preservando a diversidade da espécie.

"Dinâmica Não-linear em Condensados de Bose-Einstein"

Roberto André Kraenkel, IFT-UNESP

18 de junho. terça-feira, Edifício Principal Central, Sala Jayme Tiomno, às 11h

Será apresentada uma visão geral da dinâmica de condensados de Bose-Einstein no contexto da aproximação de campo médio. A partir da equação de Gross-Pitaevski serão discutidos fenômenos tipicamente não-lineares, como o aparecimento de sólitons e estruturas localizadas.

18 e 19 de junho de 2002, USP-Oficina

A Oficina de Trabalho do Departamento de Física Experimental é uma iniciativa que promove a apresentação de trabalhos dos seus diversos grupos de pesquisa. Seu principal objetivo é o "auto-conhecimento", dado o caráter múltiplo do Departamento.

Informações na página http://www.fep.if.usp.br/~oficina/oficina.html

O IPEN está recrutando estagiários que estejam cursando o 2^o ou o 3^o ano de Física.

Áreas de atuação:

- "Síntese, processamento e caracterização, com ênfase em cerâmicas eletrônicas para fins de
aplicação em sensores"

- "Proteção radiológica (monitoração in vivo de radionuclídeos internamente depositados no corpo
humano e simulação por Monte Carlo)"

Os interessados deverão entrar em contato com a Sra Ieda, telefone 3816-9052, Recursos Humanos, das 8h às 17h.

ATIVIDADES DA SEMANA

2a. FEIRA, 17.06.2002

SEMINÁRIO DO LABORATÓRIO DE NOVOS MATERIAIS SEMICONDUTORES
"Propriedades Estruturais da Liga Quaternária Al_xGa_yIn_1-x-yN"
Marcelo Marques , FMT, IFUSP
Edifício Alessandro Volta, Bloco C, Sala de Seminários, às 14h

3a. FEIRA, 18.06.2002

RESULTADOS E PROBLEMAS EM FÍSICA-MATEMÁTICA
Dinâmica Não-linear em Condensados de Bose-Einstein"
Roberto André Kraenkel, IFT-UNESP
Edifício Principal Central, Sala Jayme Tiomno, às 11h

4a. FEIRA, 19.06.2002